Adaptation culturelle du PEI de Feuerstein : enjeux et solutions

Le PEI est né d’une rencontre entre cultures. Dans l’Israël de l’après-guerre, Reuven Feuerstein travaille avec des adolescents venus de pays très différents, que les tests psychologiques classent comme peu capables. Il refuse cette conclusion et cherche à distinguer ce qui relève d’un manque d’apprentissage de ce qui relève d’une simple différence culturelle. L’adaptation culturelle du PEI est donc une question ancienne, inscrite dans la théorie elle-même. Elle se pose aujourd’hui dans toute classe où se côtoient des élèves d’origines, de langues et d’histoires variées.

Cet article présente le concept de privation culturelle chez Feuerstein, les points où le Programme d’Enrichissement Instrumental doit être adapté, et les solutions que peut mettre en place un médiateur.

Différence culturelle et privation culturelle : la distinction de Feuerstein

Feuerstein distingue deux situations souvent confondues. Un enfant culturellement différent a grandi dans une culture autre que celle de son école, mais il y a reçu une médiation riche : ses parents et son entourage lui ont transmis des façons de regarder, de comparer, de raconter, de se projeter. Il a appris à apprendre. Placé dans une nouvelle culture, il peut s’y adapter, même si cela prend du temps.

Un enfant en situation de privation culturelle, lui, n’a pas reçu cette transmission, ou l’a reçue de façon incomplète, par exemple parce que la migration, la pauvreté, la guerre ou la maladie d’un parent ont rompu la chaîne entre les générations. Le problème tient au manque de médiation à l’intérieur de sa propre culture. Pour Feuerstein, c’est cette absence, plus que l’origine, qui explique beaucoup de difficultés d’apprentissage.

La distinction a deux conséquences pratiques. Elle protège contre une erreur fréquente : prendre un élève allophone ou nouvellement arrivé pour un élève en difficulté cognitive, parce qu’il ne maîtrise pas encore la langue ou les codes de l’école. Et elle rappelle que la culture d’origine est une ressource : la médiation reçue en famille, dans une autre langue, reste un appui pour apprendre. Le rôle de la médiation est développé dans notre article sur la médiation et l’expérience d’apprentissage médiatisé.

Le PEI est-il adapté à toutes les cultures ?

Le PEI a été conçu pour être aussi peu dépendant que possible des contenus culturels et scolaires. Beaucoup d’instruments reposent sur des points, des figures géométriques ou des dessins simples. Il a été traduit dans de nombreuses langues et il est, avec quelques autres, l’un des programmes d’éducation cognitive les plus diffusés au monde. Cela ne veut pas dire qu’il est neutre. Plusieurs points demandent de l’attention.

La langue des consignes

Tous les instruments demandent de comprendre des consignes, et certains, comme Comparaisons, Relations temporelles ou Syllogismes, comportent beaucoup de texte. Pour un élève qui apprend le français, la difficulté peut venir de la langue et non du raisonnement. Le médiateur doit pouvoir faire la différence.

Les contenus porteurs de culture

Certains instruments s’appuient sur des situations de la vie courante. L’instrument Illustrations met en scène de petites histoires dessinées ; Relations familiales travaille sur les liens de parenté, dont l’organisation et le vocabulaire varient d’une culture à l’autre. Une scène évidente pour un élève peut être opaque pour un autre.

Le rapport à l’école et à l’adulte

Selon les cultures, on n’attend pas la même chose d’un enseignant. Dans certaines familles, l’élève ne doit pas contredire l’adulte ni proposer sa propre solution. Or le PEI demande à l’élève de justifier, de discuter, de défendre une stratégie. Cette posture s’apprend, et le médiateur doit l’expliciter plutôt que la supposer acquise.

Les solutions à la portée du médiateur

La première solution est la médiation elle-même. Le contenu d’un instrument n’est qu’un support : ce qui compte, c’est la démarche que l’élève apprend à utiliser. Le médiateur peut donc partir des références de l’élève, choisir avec lui des exemples tirés de son quotidien, l’inviter à dire comment on ferait chez lui. Le « pont » vers la vie réelle, temps fort de chaque séance, se fait alors avec la culture de l’élève, et non contre elle.

La deuxième est le travail sur la langue. Les instruments se prêtent bien à l’apprentissage du vocabulaire de la pensée : pareil, différent, avant, après, parce que, donc. Ce vocabulaire est utile dans toutes les matières, et le PEI en fait un objet de travail explicite.

La troisième consiste à associer les familles. Expliquer aux parents ce que fait leur enfant en séance, leur montrer qu’ils peuvent eux aussi jouer un rôle de médiateur dans leur propre langue, renforce la transmission au lieu de la concurrencer.

Enfin, la formation du médiateur compte. Savoir repérer d’où vient une difficulté (langue, codes culturels ou fonctions cognitives) relève de l’observation que l’on apprend en formation. Des exemples de mise en œuvre en classe multiculturelle sont présentés dans notre article sur le PEI en pratique.

L’adaptation culturelle dans la formation des médiateurs

Adapter le PEI à des publics de cultures différentes ne s’improvise pas : c’est une compétence que la formation du médiateur doit construire. Une formation PEI sérieuse y prépare de plusieurs façons.

• Les bases théoriques. La distinction entre différence culturelle et privation culturelle, présentée plus haut, fait partie des fondements de la théorie de la modifiabilité cognitive. Le futur médiateur apprend ainsi à ne pas confondre une difficulté de langue ou de codes avec une difficulté de raisonnement.
• Les critères de la médiation. La médiation de la signification et la transcendance invitent à relier chaque exercice aux valeurs, aux références et à la vie quotidienne de la personne. Ce sont les leviers les plus directs de l’adaptation culturelle.
• La carte cognitive. Cet outil d’analyse d’une tâche aide à repérer ce qui, dans une page, relève du contenu (vocabulaire, situations représentées) et ce qui relève de l’opération mentale demandée. Le médiateur peut alors ajuster la présentation sans toucher à l’objectif.
• La pratique et les échanges. Les stagiaires font eux-mêmes les instruments avant de les proposer, puis comparent leurs façons de médier. Ces échanges entre professionnels de terrains différents montrent concrètement qu’une même page peut être comprise de plusieurs manières.
• Les travaux sous supervision. Les mises en application auprès de personnes réelles, analysées avec la formatrice, permettent de travailler sur des situations concrètes, y compris avec des élèves allophones ou des familles éloignées des codes de l’école.

Cette préparation profite aussi bien aux enseignants de classes multiculturelles qu’aux professionnels qui accompagnent des personnes migrantes, des jeunes en insertion ou des familles dont la langue n’est pas celle de l’école.

Les limites de l’adaptation

Adapter ne veut pas dire tout modifier. Le matériel du PEI est protégé et ses instruments suivent une progression construite : on peut changer les exemples et la façon de médier, pas réécrire les pages. Simplifier à l’excès pour éviter toute difficulté culturelle prive aussi l’élève de ce qui fait l’intérêt du programme, qui est d’apprendre à affronter des tâches nouvelles. C’est la médiation qui s’ajuste, le matériel reste le même.

Se former au PEI avec le CFRC

Chaya Ghebali, directrice du CFRC et formatrice agréée de l’Institut Feuerstein, anime des formations en France et à l’étranger depuis 2005. Elle a notamment formé les équipes du centre « Chouette on apprend » et de la fondation FEE à Genève. Les formations au PEI Basic et au PEI Standard se suivent à distance, en direct avec la formatrice, depuis toute la France : séances collectives en visioconférence, supports envoyés à domicile, travaux pratiques supervisés et validation en fin de parcours. Les prochaines dates sont en cours de programmation : vous pouvez vous préinscrire à une formation PEI ou nous écrire pour un projet d’équipe.

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