La métacognition est la connaissance qu’une personne a de son propre fonctionnement intellectuel, et sa capacité à piloter ses apprentissages : savoir ce qu’on sait, repérer qu’on n’a pas compris, choisir une stratégie, vérifier son travail. Le terme a été popularisé par le psychologue américain John Flavell dans les années 1970. En classe, on la développe en faisant parler les élèves de leur démarche.
Elle est au centre de la remédiation pédagogique : un élève qui comprend comment il apprend peut corriger ses erreurs seul. Voici une définition détaillée, des exemples concrets et des gestes simples pour la développer.
Qu’est-ce que la métacognition ?
Le mot associe le grec meta, « au-delà », et le latin cognitio, « connaissance ». La cognition, c’est penser : lire, calculer, mémoriser. La métacognition, c’est penser à sa façon de penser. Un élève qui résout une équation fait un travail cognitif. Quand il se dit « je me suis trompé de signe, je vais relire chaque ligne », il fait un travail métacognitif.
Connaissances métacognitives et régulation
Les chercheurs distinguent en général deux composantes.
- Les connaissances métacognitives : ce que l’élève sait de lui-même comme apprenant (« je retiens mieux avec un schéma »), des tâches (« une rédaction se prépare au brouillon ») et des stratégies dont il dispose.
- La régulation : ce qu’il fait pendant la tâche. Il planifie avant de commencer, contrôle en cours de route, puis évalue le résultat et sa démarche.
Ces trois moments, planifier, contrôler et évaluer, se retrouvent dans la plupart des modèles utilisés en classe. C’est le cas de la fiche « Métacognition et autorégulation » de l’Education Endowment Foundation, organisme britannique dont la synthèse a été traduite et diffusée par plusieurs académies.
Origines (Flavell) et apports récents (CSEN)
John Flavell a d’abord étudié la façon dont les enfants connaissent leur propre mémoire, puis il a décrit la métacognition dans un article de 1979 consacré au contrôle de l’activité cognitive. La psychologue Ann Brown a ensuite insisté sur la régulation pendant la tâche.
En France, le Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) a consacré un groupe de travail à la « métacognition et confiance en soi ». Son objectif est d’identifier les gestes professionnels des enseignants qui développent la métacognition des élèves, pour réduire les inégalités scolaires. Il a publié un glossaire de la métacognition et des ressources pour la classe.
Exemples concrets en classe
- Avant une dictée, l’enseignant demande : « Sur quels mots risquez-vous de vous tromper ? Que ferez-vous pour vérifier ? »
- Après un problème de mathématiques, deux élèves comparent leurs démarches, et pas seulement leurs résultats.
- En lecture, l’élève s’arrête à la fin de chaque paragraphe et se demande s’il pourrait le résumer en une phrase.
- Avant une évaluation, l’élève prédit sa réussite à chaque exercice, puis compare avec le résultat réel.
- En fin de séance, chacun écrit ce qui l’a aidé et ce qui l’a gêné.
Les adultes en font aussi sans le savoir. Celui qui relit à voix haute un courriel important, parce qu’il sait qu’il laisse passer des fautes, contrôle sa propre activité.
Pourquoi elle favorise la réussite des élèves
La synthèse de l’Education Endowment Foundation classe les approches fondées sur la métacognition et l’autorégulation parmi celles qui ont l’effet le plus élevé sur les apprentissages, pour un coût faible. Le mécanisme est facile à comprendre : un élève qui repère ce qu’il n’a pas compris peut demander de l’aide au bon moment, au lieu d’accumuler les lacunes.
La métacognition joue aussi sur la confiance. Un élève qui attribue un échec à une stratégie mal choisie, plutôt qu’à un manque d’intelligence, garde une raison d’essayer. Le lien avec la motivation scolaire est direct.
Elle ne se développe pas toute seule chez tous les enfants. Les élèves en difficulté sont souvent ceux qui la mobilisent le moins spontanément, d’où l’intérêt de l’enseigner de façon explicite.
Comment développer la métacognition
Le questionnement du médiateur
Le levier le plus simple est la question posée au bon moment. Au lieu de corriger, l’adulte demande : « Comment as-tu fait ? », « Qu’est-ce qui t’a fait choisir cette méthode ? », « Comment pourrais-tu vérifier ? ». L’élève est obligé de regarder sa démarche. Ces questions doivent rester ouvertes et ne pas cacher une réponse attendue.
Verbaliser les stratégies
L’enseignant peut penser à voix haute devant la classe : « Je lis la consigne. Je souligne ce qu’on me demande. Je me demande si j’ai déjà fait un exercice qui ressemble à celui-ci. » Ce modelage rend visible ce qui se passe d’habitude dans la tête de l’expert. Les élèves s’exercent ensuite à deux, avant de le faire seuls. Ce passage progressif de l’aide de l’adulte à l’autonomie correspond à l’étayage décrit par Bruner.
L’auto-évaluation
Grilles de relecture, prédiction de réussite, retour écrit sur ce qui a marché : l’auto-évaluation aide l’élève à comparer ce qu’il pensait avoir réussi et ce qu’il a réellement réussi. L’écart entre les deux renseigne l’élève autant que l’enseignant.
Métacognition, médiation et méthode Feuerstein
Reuven Feuerstein a fait de la prise de conscience un pilier de sa méthode. Dans l’expérience d’apprentissage médiatisé, le médiateur s’interpose entre l’enfant et la tâche pour l’aider à en dégager le sens et à dépasser la situation présente. Les instruments du PEI (Programme d’enrichissement instrumental) sont conçus dans ce but : après chaque exercice, une discussion amène l’enfant à formuler le principe qu’il a utilisé.
Vient ensuite le « pont » : l’enfant cherche lui-même d’autres situations, à l’école ou à la maison, où ce principe s’applique. Comparer avant de choisir, planifier avant d’agir, vérifier avant de rendre. La métacognition devient alors une habitude que l’enfant emporte avec lui.
Se former
Faire de la métacognition en classe demande de changer de posture : poser des questions plutôt que donner la réponse, accepter le temps de la verbalisation, savoir quand se retirer. Le CFRC forme à ces gestes dans sa formation en remédiation pédagogique et dans ses formations au PEI de Feuerstein. Elles se suivent à distance, en direct avec Chaya Ghebali, formatrice agréée de l’Institut Feuerstein, avec du matériel envoyé chez vous et des travaux supervisés. L’organisme est certifié Qualiopi. Les prochaines dates sont en cours de programmation.
Questions fréquentes
Quels sont les trois niveaux de la métacognition ?
On parle souvent de trois moments de régulation : planifier avant la tâche, contrôler pendant, évaluer après. Certains auteurs, à la suite de Flavell, présentent plutôt trois types de connaissances métacognitives : sur soi, sur la tâche et sur les stratégies.
Comment pratiquer la métacognition ?
En se posant trois questions à chaque tâche. Qu’est-ce qu’on me demande, et comment vais-je m’y prendre ? Est-ce que ça marche ? Qu’est-ce que je ferais autrement la prochaine fois ? Écrire ses réponses, même en quelques mots, aide à en garder la trace.
Quelle est la différence entre la cognition et la métacognition ?
La cognition désigne les activités mentales elles-mêmes : percevoir, mémoriser, raisonner. La métacognition est la connaissance et le contrôle de ces activités. Lire un texte relève de la cognition ; se rendre compte qu’on n’a rien retenu du dernier paragraphe et le relire relève de la métacognition.
Quels sont les différents types de métacognition ?
On distingue les connaissances métacognitives (sur soi, sur la tâche, sur les stratégies) et les habiletés de régulation (planification, contrôle, évaluation). Les deux se travaillent ensemble.
La métacognition ne demande ni matériel ni programme spécial. Elle demande des questions bien posées, du temps pour y répondre et un adulte qui accepte de ne pas tout faire à la place de l’élève.
Formation à distance, en direct avec Chaya Ghebali, formatrice agréée de l’Institut Feuerstein. Organisme certifié Qualiopi. Préinscrivez-vous en ligne, ou appelez le 07 67 87 60 22 pour toute question sur les dates et le financement.
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